A minőség egy oktatáspolitikai töltelékszó

A minőség egy oktatáspolitikai töltelékszó

 

A felsőoktatás aktuális kérdéseiről Polónyi István oktatáskutatóval, egyetemi tanárral készítettünk interjút, melyet két részletben közlünk. 2. rész

Vitatér: Hogyan látod az egyetemek, egyetemisták finanszírozásának a kérdését, milyen arányban kéne osztozniuk a szereplőknek a költségeken?

Polónyi István: Erre vonatkozóan különböző oktatáspolitikai álláspontok léteznek.

A finanszírozás kérdésére nagyon sok fajta válasz létezik a világon. Az egyik ilyen az észak-európai modell. Ott a felsőoktatás jóléti kiadás. Mindenkinek jár, akit felvesznek. Az egyetlen szűrő a felvételi, de ha valaki bekerül, akkor tandíjmentes képzést kap. A másik véglet Amerika, bár ott is ad valamennyi támogatást az állam. Ők azonban nem az egyetemet, hanem a gyereket támogatják, különböző ösztöndíjrendszerekkel. A lényeg, hogy Amerikában nagyon magas az egyéni hozzájárulásnak a mértéke. A finanszírozás terén az északi országok és Amerika képviseli a két végletet, közöttük pedig nagyon sokféle variáció lehetséges. A miénk is egyfajta variáció. A gyerekek egyik fele kap támogatást a másik fele nem. Van az angliai rendszer, ahol limitált egységes tandíj van. Bokros Lajos annak idején ilyen általános tandíjat vezetett be, ahol nem számított, hogy óvónőnek tanulsz vagy orvosnak. Abban a rendszerben, amit 2012-ben akartak bevezetni differenciált lett volna a tandíj. Sokfajta technika létezik tehát, hogy melyiket választjuk az egy oktatáspolitikai kérdés. Azt is mondhatnám, hogy nálunk párt kérdés.

Léteznek lehetőségek, az oktatáspolitikus pedig választ annak alapján, hogy mit akar priorizálni. Előnyben lehet részesíteni például a hátrányos helyzetű gyerekeket, ha a társadalmi mobilitás a cél. Az államilag finanszírozott rendszerek mindig mobilabbak, igaz igazságtalanabbak is, mert az ingyenesség is a jó módúaknak segít. Fontos vitatéma az is, hogy hogyan lehet összeegyeztetni a méltányosságot meg a hasznosságot, de szerintem sehogy.

Vitatér: Hol, és hogyan kell a hátrányos helyzetű gyerekeket segíteni, hogy tényleges eséllyel indulhassanak egy egyetemi képzésen?

Polónyi István: Erre pl. a közösségi főiskolák bevezetését, amit az új stratégiai terv is tartalmaz, nem tartom rossz ötletnek. A gondot ott látom, hogy Magyarországon a közösségi főiskoláknak nincs még kialakult hagyománya, rendszere. Ráadásul a tervezet a közösségi főiskolák egy nagyon fontos funkciójáról, arról, hogy érettségit adjon, megfeledkezik. Magyarországon a gyerekek hetven százaléka érettségizik csak, a másik harmincról nem beszélünk. Legyenek akármilyen tehetségesek, ha nincs érettségijük, akkor a felsőoktatás közelébe se mehetnek.

A közösségi főiskola két dologra lehet alkalmas: az egyik az, hogy egy csomó kreditet ad azoknak a hátrányos helyzetű gyerekeknek, akiknek van érettségije, de különböző okokból kiszorultak a felsőoktatásból, ezeket a krediteket pedig a régió egyetemei majd elismerik. A BSc kreditek legalább egyharmadát meg lehetne így csinálni. A második, ami nem szerepel a tervezetben, hogy a közösségi főiskolák feladata az is lehetne, hogy érettségit ad, és majd csak ez után krediteket. Ha a hátrányos helyzetet egy kicsit is komolyan vesszük, akkor azzal a harminc százalékkal kell foglalkoznunk, akikről nem szoktunk beszélni. Ezen kívül fontos még az intézményi felvételi rendszer, hogy az egyes egyetemek alkalmazkodjanak a régió igényeihez és gyerekeihez. Olyan szakokat indítsanak, ami a régió gazdaságához, kultúrájához, ismeretanyagához illeszkedik. Ha végig gondoljuk, akkor beláthatjuk, hogy a felsőoktatás iránti érdeklődés egyéni orientációjú. Vannak olyan szakok, amik hátrányos helyzetűeknek kedvesebbek. Például a vidéken élő lányok számára a pedagógus vagy óvónőképzés ilyen. Ez a tervezet abban azért okos, hogy beszél a motivációról. A motivációt többek között azzal lehet elérni, hogy az egyetemek olyan szakokat is kínálnak, amelyek a hátrányos helyzetű gyerekek érdeklődési körébe esnek.

Vitatér: Hogyan tud a felsőoktatásban megjelenni az iparnak, mint szolgáltatási szektornak a szakember igénye? 

Polónyi István: A legújabb minisztériumi tervezetben benne van, hogy duális alapképzést akarnak bevezetni, ami azt jelenti, hogy a hallgatók az alapképzés egyharmadát egy gyakorlati helyen töltik majd. Vállalatokat fognak akkreditálni, és olyan képzéseket fognak indítani, amelynek az egyharmad része gyakorlati helyen történik. Az alapprobléma az, hogy gyakorlott szakembereket nem tudnak bevonni a képzésbe, mert nincs akkreditációjuk. Ezen segíthet ez a képzési forma.

Vitatér: Mit jelent pontosan ez a duális képzés?

Polónyi István: A közgazdászképzésnél például el tudom képzelni, hogy bankokat vonnak majd be a képzésbe, és a hallgató a gyakorlati idejét egy adott banknál tölti. Szerintem ez egy jól működő rendszer lehet.

Vitatér: Térjünk át a minőség kérdésére. Hogyan lehet pl. oktatóknál elérni minőség javulást mikor sok közülük soha nem hagyta el az egyetem falait?

Polónyi István: A minőség egy oktatáspolitikai töltelékszó. Ha egy politikusnak nincs mit mondania, akkor azt, mondja, hogy most javítani fogja a felsőoktatás minőségét. De, ha megkérdezzük, hogy mit ért minőség alatt, arra nem tud válaszolni.

Az oktató probléma abból adódik, hogy ha kimész az egyetemről, akkor már nem fogsz visszatérni tanítani, egyszerűen azért, mert jobban keresel. Ez a felsőoktatási életpálya modell sajátossága is. Akkor jutsz el az egyetemi tanársághoz rövid idő alatt, ha intézményen belül maradsz. Amerikában nem lehet ugyanazon az egyetemen megszerezni a mester és a tudományos fokozatot, ott rá vagy kényszerítve legalább az egyetemek közötti mozgásra. Nálunk nincs mobilitás az egyetemek között. Magyarországon belterjes életpályák működnek.

Egyébként természetesen a minőség a gyerekektől is függ, egy elit egyetem nem csak az oktatóitól, hanem a gyerekektől is elit. Jól látszik a rekrutációból, hogy az elit egyetemek az elit középiskolákból építkeznek.

Vitatér: Mitől lesz jó akkor egy egyetem?

Polónyi István: Az első, hogy a tömegesedett felsőoktatásban a minőség nagyon differenciált fogalom. Nem lehet összehasonlítani egy vidéki főiskolán szerzett bölcsész diplomát az ELTE-n szerzett bölcsész diplomával. A másik, hogy nem tudjuk pontosan, mitől függ a minőség. Az oktatás-közgazdászok nagy része beismeri, hogy nem tudja megmondani, mitől függ a felsőoktatásban a jó végeredmény. Attól lesz jó a végeredmény, hogy jó gyereket veszel fel, vagy attól, hogy jó tanárt alkalmazol? Vagy, hogy jó tananyagot adsz le, jó körülmények között folyik az oktatás? Ráadásul hogyan tudod mindezeket mérni? A minőség mérésének körülbelül 200-250 indikátora van. A minőségmenedzsment irodalma szerint legfontosabb minőségi mutató a fogyasztó véleménye. Ugyanakkor Magyarországon egyetlen egy dolgot nem szoktak csinálni: nem kérdezik meg a végzett hallgatók véleményét. Ez nem érdekel nálunk senkit. Olyan létezik, hogy a hallgatók véleményezik az oktatót, ez az akkreditációnál is jelen van, de igazából senki nem foglalkozik vele. Magyarországon, mint közalkalmazottakat minősítik az oktatót, ennek van egy jogszabályi háttere, de nagyon kevés egyetem veszi figyelembe. Létezik, de nem komoly. Tudományosan minősítik az oktatókat, figyelembe veszik a publikációs teljesítményüket is, ez követhető az MTMT (Magyar Tudományos Művek Tára) oldalán, de ez sem árulkodik az oktatás minőségéről. Az interneten létezik egy Mark My Professor oldal, ahol elvileg minden oktatót minősíthetnek a hallgatók informális módon. Ha azonban nem csinálsz botrányokat, akkor senki nem foglalkozik azzal, hogy hányan járnak az órádra, hogy mit, hogyan tanítasz. Tudják az oktatók általában egymásról ezeket, de ennek igazából semmi jelentősége.

Vitatér: Véleményed szerint mégis mi lehet a döntő az oktatásnál?

Polónyi István: A  McKinsey jelentés, ami mostanság annyira divatos, azt mondja, hogy egyetlen inputról, a pedagógusról jelenthetjük ki biztosan azt, hogy meghatározza a minőséget. A többi tényező is fontos lehet, de a pedagógus szerepe kulcsfontosságú. Ez a jelentés igazából a közoktatásról szól. A McKinsey jelentés azt mondja: próbáld meg elérni, hogy oktatónak a legtehetségesebbek menjenek, aztán fizesd meg őket, és próbálj meg olyan tananyagot kidolgozni számukra, ami alkalmassá teszi őket a pályára. Magyarországon ezt nem tudod elérni, nálunk majdnem a leggyengébb pontszámúak mennek pedagógusnak.

Vitatér: De vannak elkötelezett emberek is…

Polónyi István: Igen, de ha megnézed a bemenő pontszámokat, akkor láthatod, hogy náluk csak az agrárszakokra jelentkezők rosszabbak. De, ha a másik két McKinsey által megfogalmazott kritériumot nézzük, akkor azoknak sem tudunk megfelelni. Hiszen nagyon rosszul fizetjük a tanárainkat, és a pedagógusképzés is iszonyú rossz nálunk. A magyar pedagógusképzés mind a mai napig nagyrészt módszertan központú, ahelyett, hogy gyermekpszichológiát, szociológiát, konfliktuskezelést vagy a hátrányos helyzetű rétegek kulturális sajátosságait tanítanának. Belemerülünk abba, hogy hogyan lehet a fizikát tanítani, de azzal nem foglalkozunk eleget, hogy hogyan kéne, lehetne a gyerekekkel bánni.

A felsőoktatásban az akkreditáció a tanárok tudományos minőségét méri, nálunk tehát akkor számít jónak az oktatás, ha sok nagy doktor és akadémikus tanít. Hadd mondjak egy példát: a magyar felsőoktatás jogtörténetének húsz éve többek között arról szól, hogy nem sikerül elérni, hogy a felsőoktatásban pedagógus végzettsége legyen az oktatóknak. Az elképzelhetetlen, hogy egy óvodában ne óvónők tanítsanak, elképzelhetetlen, hogy általános iskolában ne tanítók tanítsanak, hogy a középiskolában ne pedagógusvégzettségűek tanítsanak. A felsőoktatásban viszont nem kell az oktatáshoz pedagógus végzettség, szerintem ez nonszensz.

Vitatér: Ha oktatáspolitikus lennél, vagy miniszter akkor mit tartanál a legfontosabb változtatásnak hosszú- és rövidtávon a felsőoktatásban? 

Polónyi István: Az a probléma, hogy nem léteznek generális megoldások a felsőoktatásban, sok aprólépésre van szükség. Nagyon sok dologban el vagyunk maradva, hosszan tudnám sorolni ezeket. Csak egy párat emelnék ki. Az oktatóknál biztosan kötelezővé tenném a pedagógus végzettséget. A felsőoktatási életpályát annyiban biztosan átszabályoznám, hogy azzal a jelenlegi rendszerre jellemző belterjességet megakadályozzam. Kötelezném az oktatókat, hogy máshol habilitáljanak, máshol doktoráljanak, egyfajta mobilizációt kezdeményeznék, ami szűrésként is működhetne. Az kérdéses számomra, hogy a főiskolákra nem tudományos pályával beengednék-e tanárokat, nyilván bizonyos területeken igen. Például mérnököknél, építészeknél ezt elképzelhetőnek tartom, mert náluk dokumentálható az életpálya, és így mérhetővé válik a szaktudásuk.

A képzésről azt gondolom, hogy, az új stratégiai anyagban sok dolgot jól látnak. Fontos lenne a BSc képzésnek, az elmozdítása egy szélesebb, általánosabb tartalom felé. A 2000-es évek elejétől bevezetett kétszintű felsőoktatással az átjárhatóság nem változott meg az egyetemeken. A nyugat-európai egyetemek alapképzésein sokkal több a szabadon választható tantárgy és sokkal szűkebb a szakmai kredit követelmény, ezt nálunk is be kellene vezetni. A másik, amit érdemes megnézni az a mesterképzések profilja. Nálunk a mesterképzés alig különbözik az alapképzéstől. Külföldi egyetemeken szétválik az alap- és mesterképzés, van egy széles alapképzés, és van egy nagyon szűk mesterképzés. Nálunk hasonlóan működik a kétszintű képzés, mint a régi öt éves egyetemi képzés. Az új rendszer bevezetésénél valószínűleg mindenki féltette a tárgyát, óraszámát. Ha ténylegesen szélesebbé tennénk az alapképzést, abból nagyon sok jó származhatna. Ennyit az oktatásról.

Én a finanszírozás kérdésében elmennék a tandíj felé, és decentralizált felvételi rendszert vezetnék be. A pénz elosztásnál alapvetően arra figyelnék, hogy a tandíj összegét a rászorulóknál és csak a jó tanulóknál kompenzáljam. Végül az akkreditáció problémáját említeném. A magyar akkreditációs rendszer túlhaladott, helyette, egy komoly, tényleg független, lehetőleg külföldi ügynökségekre épülő minőségbiztosításra van szükség, amivel megszűntethetővé válnának olyan abszurd helyzetek, hogy egy agrárkaron bölcsész-, informatikus, vagy közgazdászképzés folyik.